Αξιολογούμαι – Αξιολογούμε – Ελέγχουν – Ρυθμίζουν

«Το θέμα είναι τ ώ ρ α τι λες {…}

Καλά τη φέραμε τη ζωή μας ως εδώ

Μικροζημιές και μικροκέρδη συμψηφίζοντας

Το θέμα είναι τ ώ ρ α τι λες.»          

                                                  Μανόλης Αναγνωστάκης

Δεν έχουμε, πλέον, στη διάθεσή μας μόνο «Ιστορίες της Εκπαίδευσης». Έχουμε και Ιστορίες, και τουλάχιστον ένα Λεξικό, για την Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ιστορίες που μπορεί να ξεκινούν από τη δεκαετία του ΄40, όταν ο R. W. Τyler πρότεινε την «αξιολόγηση βάσει στόχων» και Λεξικά από το «Α»: αξιολογώ: εξορθολογίζω - ρυθμίζω – ελέγχω – συντηρώ – διαχειρίζομαι. Όλα αυτά ή μερικά; Και ποιο/ποια είναι τα υποκείμενα;  Ποια τα αντικείμενα; Σε ποιους τόπους και χρόνους; Είναι η αξιολόγηση επιστήμη; Όχι, αλλά μπορεί να απασχολεί την επιστημολογία και να προχωρά μαζί με τις αντίστοιχες φιλοσοφικές σχολές: θετικισμός – λειτουργισμός – δομισμός. Μοντέλα; Πολλά, διακρινόμενα από τους J.–J. Bonniol και M. Vial (1997/2007) με βάση δυο θεωρήσεις: Η αξιολόγηση ως μέτρηση και η αξιολόγηση ως διαχείριση.

Από πότε και πώς η αξιολόγηση πήρε τις διαστάσεις φαινομένου; Μετά τη δεκαετία του ΄50, μέσω ΗΠΑ (βλ. Τyler), την ίδια εποχή, παρεμπιπτόντως, που το «δημοκρατικό σχολείο» του J. Dewey αναπτέρωνε το ηθικό….. Η απαίτηση για αξιολόγηση συνδέθηκε με τη δημοκρατική διαδικασία της λογοδοσίας. Λογοδοσία, όμως, του τύπου που ζητά ο καταναλωτής προϊόντων (δηλαδή: κόστος –όφελος) και όχι ο πολίτης. Επίσης συνδέθηκε με τα μοντέλα από τον κόσμο των επιχειρήσεων. Να αυξήσουμε τους πόρους, να είμαστε αποτελεσματικοί, η ανάπτυξη… Τρίτο: κοινωνικοί θεσμοί (βλ. δικαιοσύνη, εργασία, εκπαίδευση) περνούν κρίση νομιμοποίησης από τις ίδιες τις κοινωνίες που τους θέσμισαν. Οι οποίες κοινωνίες απαιτούν διαρκώς «αποδείξεις» και «αποτελέσματα» για τη συνέχιση/ανανέωση της νομιμοποίησης αυτών των θεσμών που στο παρελθόν είχαν εξ ορισμού.

Πού συγκλίνουν τα παραπάνω; Στο μέγα έργο του καπιταλισμού, που είναι η κεφαλαιοποίηση όλων των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Μέσω των κάθε είδους αξιολογήσεων, και ειδικά των διαμορφωτικών, όλες οι ανθρώπινες δραστηριότητες μπορούν να μετατραπούν σε ανθρώπινους πόρους προς διαχείριση. Απαραίτητα: ο ορισμός των στόχων, των μεθόδων, των μέσων, η μέτρηση, η ποσοτικοποίηση, αλλά και τα εργαλεία ποιοτικής ανάλυσης. Με την εφαρμογή των τελευταίων εργάζεται η διαμορφωτική αξιολόγηση που είναι συνεχής και εσωτερική. Που γίνεται και ως αυτοαξιολόγηση. Ο επιθεωρητής, ο σύμβουλος οι εξωτερικές επιτροπές δεν αρκούν. Το ζητούμενο είναι η συγκεκριμένη κουλτούρα της αξιολόγησης να εσωτερικευτεί από όλα τα εμπλεκόμενα πρόσωπα. Η πράξη της εκπαίδευσης να είναι πράξη διαρκούς αξιολόγησης και αυτολογοκρισίας, εν τέλει.

Αυτό που ζητά ο «κόσμος» έξω (μόνο;) από το εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι η εκπαίδευση των ανθρώπων αλλά η αξιολόγηση που θα τους δώσει την πολυπόθητη «τιμή» -«ετικέτα» με την οποία θα κυκλοφορήσουν στην αγορά εργασίας. Και για να επανέλθουμε, μετά από κατεβατά μοντέλων, στη μέτρηση και την ποσοτικοποίηση, η «τιμή» μπορεί να προκύπτει από την «προστιθέμενη αξία» (value added). Αναφερόμαστε σ΄ αυτήν εδώ, διότι αναφέρεται στα της αξιολόγησης στα μέρη μας. Η «προστιθέμενη αξία» αφορά, καταρχάς, στο μαθητή και, εφόσον αυτός είναι ο «πελάτης», θα συνδεθεί τόσο με τον εκπαιδευτικό όσο και με το σχολείο. Προκύπτει από τη «διαφορική επίδοση», δηλαδή τη διαφορά –και, βέβαια, μας ενδιαφέρει η θετική διαφορά- μεταξύ ανάλογα σταθμισμένων «διαγωνισμάτων» στην αρχή και στο τέλος κάποιου ορισμένου χρονικού διαστήματος εκπαίδευσης. Δείχνει τη «βελτίωση» βάσει αποτελεσμάτων σε γραπτή εξέταση. Απαρχαιωμένο, θεωρητικώς, μέσον αλλά επανέρχεται όποτε υπάρχει ανάγκη σε εκπαιδευτικά συστήματα εξεταστικοκεντρικά.

Εξάλλου, οι παραδοχές για την κοινωνική ανισότητα που αναπαράγει το σχολείο, ελήφθησαν υπόψη και «απαντήθηκαν»: Με τη θεσμοθέτηση της Δια Βίου Μάθησης – Εκπαίδευσης - Κατάρτισης κάθε πρόσωπο συντάσσει το προσωπικό του σχέδιο, βοηθιέται από τις τεχνολογίες της πληροφορικής και των επικοινωνιών και έχει πάντα τις ευκαιρίες να στήνει το βιογραφικό του, αυτό να αξιολογείται και να εντάσσεται στην αγορά του ανθρώπινου κεφαλαίου. Αυτή είναι η νέα αυτονομία.

Επομένως έχουμε: την αξιολόγηση της ανάπτυξης του σχολείου (με εργαλεία ποσοτικοποίησης), την αξιολόγηση για την ανάπτυξη του σχολείου (η διαμορφωτική που εστιάζει σε καθημερινές πρακτικές και στάσεις) και την αξιολόγηση ως μηχανισμό ανάπτυξης (η αυτοαξιολόγηση). Και έχουμε ήδη δεχτεί να μιλάμε για σχολική «μονάδα», για εκπαιδευτικό «έργο», για την «ποιότητα» βάσει δεικτών (βαθμός ανταπόκρισης του προϊόντος στο χρήστη και εξασφάλιση όλων, κατά το δυνατόν, των απαιτούμενων πόρων προς την κατεύθυνση αυτή). Αναγνώριση, συναίνεση και αποδοχή του έξω και του από πάνω ως μέσα και από κάτω.

Η κρυφή ή φανερή γοητεία των παραπάνω έχει συσχετιστεί με το διπλό συναίσθημα της ισχύος και της ενοχής. Αν ως εκπαιδευτικοί επεμβαίνουμε εξουσιαστικά σε άλλους κι αυτό μας βάζει σε σκέψεις και ενοχές, μήπως επιθυμούμε μια αξιολόγηση «αντικειμενική», με εργαλεία μετρήσιμα, με «διαφάνεια» ενεργειών και αποφάσεων, ώστε να ελαττώσουμε την αβεβαιότητα, να εξορθολογίσουμε την απόφαση, να μειώσουμε την ευθύνη; (Εξ ου και η έγνοια για «καλή» και «κακή» αξιολόγηση.)

ΚΙ ΟΜΩΣ: Δεν μπορεί να υπάρχει εκπαιδευτική πράξη χωρίς δέσμευση από την πλευρά όλων των υποκειμένων της εκπαίδευσης. Η δέσμευση έχει μέσα της την επιθυμία και την απόφαση και την ευθύνη. Δέσμευση προς την κατεύθυνση της ανακάλυψης ενός νοήματος. Το νόημα δεν κατακερματίζεται, όπως το επιχειρούν με σχήματα «σκοπών – μέσων». Μπορείς να το «ακινητοποιήσεις» σε μια χρονική στιγμή για να το δεις (και εδώ πολλοί είναι οι τρόποι όπως έχει εισηγηθεί η κριτική παιδαγωγική –να και μια «λέξη» σε κρίση, όπως και ο στοχασμός, ο κριτικός στοχασμός, η συνείδηση· από πότε έχουμε να τις προφέρουμε;). Αλλά τότε ακριβώς γνωρίζεις και πως σου διαφεύγει. Έχει συνέχειες και, κυρίως, ασυνέχειες. Οι δράσεις προς αυτό είναι απρόβλεπτες και οι συναντήσεις γίνονται στη βάση του ότι δεν κατέχει κανείς και δεν προβλέπει τη γνώση. Το μόνο που κάπως πλησιάζει είναι το βίωμα.

Ποια σχέση μπορεί να έχουν τα παραπάνω με την καθημερινότητά μας ως δημοσίων υπαλλήλων στο σχολείο; Μπορεί ουδεμία.  Το πολύ, συχνά να νιώθουμε διαμελισμένοι ανάμεσα σε στόχους που μας ανατίθενται από την εξουσία και σε παιδαγωγικούς στόχους που επιδιώκουμε να συνδέσουμε με την «προσωπική» μας δράση. Στους στίχους του Μπρεχτ «Πού να ξέρω ο άνθρωπος τι είναι; Ξέρω την τιμή του μονάχα» έχουμε συχνά ανεχτεί το πως ο άνθρωπος είναι η τιμή του. Το νόημα κάποτε αποδεικνυόταν μέσα από πράξεις που αφορούσαν τους ανθρώπους και συντελούνταν μέσα στην κοινωνία κάθε στιγμή. Όσο ως μόνη κοινότητα αναδεικνύεται αυτή του κεφαλαίου τόσο γινόμαστε όντα ξένα προς την ίδια μας την κοινωνία.

Και για να μην καταγγέλλουμε μόνο αλλά και να αναγγέλλουμε, όπως λέει κι δάσκαλος Φρέιρε, αντιγράφουμε το παρακάτω από τον ίδιο (στο Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, 1998/2006,54-55):

 «Πρέπει να τολμάμε, για να πούμε επιστημονικά και όχι απλώς να φλυαρούμε, ότι μελετάμε, μαθαίνουμε, διδάσκουμε, γνωρίζουμε με ολόκληρο το σώμα μας. Τα κάνουμε όλα αυτά με συναίσθημα, με πάθος, με επιθυμίες, με φόβο, με αμφιβολίες και με κριτική σκέψη. Ωστόσο, ποτέ δεν μελετάμε, δεν μαθαίνουμε, δεν διδάσκουμε ή δεν γνωρίζουμε μόνο με την κριτική σκέψη. Πρέπει να τολμάμε έτσι ώστε να μπορούμε να συνεχίσουμε να διδάσκουμε για πολύ καιρό υπό συνθήκες που ξέρουμε πολύ καλά: χαμηλός μισθός, έλλειψη σεβασμού και με τον πανταχού παρόντα κίνδυνο να γίνουμε θύματα του κυνισμού. Πρέπει να τολμάμε να μάθουμε πώς να τολμάμε, για να λέμε όχι στη γραφειοκρατικοποίηση του νου στην οποία είμαστε εκτεθειμένοι κάθε μέρα. Πρέπει να τολμάμε, για να μπορέσουμε να συνεχίσουμε να το κάνουμε ακόμα κι όταν από υλικής άποψης μας συμφέρει περισσότερο να πάψουμε να τολμάμε.»

Κατίνα Θεοδωροπούλου -gathering