Αξιολογούμαι – Αξιολογούμε – Ελέγχουν – Ρυθμίζουν

«Το θέμα είναι τ ώ ρ α τι λες {…}

Καλά τη φέραμε τη ζωή μας ως εδώ

Μικροζημιές και μικροκέρδη συμψηφίζοντας

Το θέμα είναι τ ώ ρ α τι λες.»          

                                                  Μανόλης Αναγνωστάκης

Δεν έχουμε, πλέον, στη διάθεσή μας μόνο «Ιστορίες της Εκπαίδευσης». Έχουμε και Ιστορίες, και τουλάχιστον ένα Λεξικό, για την Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ιστορίες που μπορεί να ξεκινούν από τη δεκαετία του ΄40, όταν ο R. W. Τyler πρότεινε την «αξιολόγηση βάσει στόχων» και Λεξικά από το «Α»: αξιολογώ: εξορθολογίζω - ρυθμίζω – ελέγχω – συντηρώ – διαχειρίζομαι. Όλα αυτά ή μερικά; Και ποιο/ποια είναι τα υποκείμενα;  Ποια τα αντικείμενα; Σε ποιους τόπους και χρόνους; Είναι η αξιολόγηση επιστήμη; Όχι, αλλά μπορεί να απασχολεί την επιστημολογία και να προχωρά μαζί με τις αντίστοιχες φιλοσοφικές σχολές: θετικισμός – λειτουργισμός – δομισμός. Μοντέλα; Πολλά, διακρινόμενα από τους J.–J. Bonniol και M. Vial (1997/2007) με βάση δυο θεωρήσεις: Η αξιολόγηση ως μέτρηση και η αξιολόγηση ως διαχείριση.

Από πότε και πώς η αξιολόγηση πήρε τις διαστάσεις φαινομένου; Μετά τη δεκαετία του ΄50, μέσω ΗΠΑ (βλ. Τyler), την ίδια εποχή, παρεμπιπτόντως, που το «δημοκρατικό σχολείο» του J. Dewey αναπτέρωνε το ηθικό….. Η απαίτηση για αξιολόγηση συνδέθηκε με τη δημοκρατική διαδικασία της λογοδοσίας. Λογοδοσία, όμως, του τύπου που ζητά ο καταναλωτής προϊόντων (δηλαδή: κόστος –όφελος) και όχι ο πολίτης. Επίσης συνδέθηκε με τα μοντέλα από τον κόσμο των επιχειρήσεων. Να αυξήσουμε τους πόρους, να είμαστε αποτελεσματικοί, η ανάπτυξη… Τρίτο: κοινωνικοί θεσμοί (βλ. δικαιοσύνη, εργασία, εκπαίδευση) περνούν κρίση νομιμοποίησης από τις ίδιες τις κοινωνίες που τους θέσμισαν. Οι οποίες κοινωνίες απαιτούν διαρκώς «αποδείξεις» και «αποτελέσματα» για τη συνέχιση/ανανέωση της νομιμοποίησης αυτών των θεσμών που στο παρελθόν είχαν εξ ορισμού.

Πού συγκλίνουν τα παραπάνω; Στο μέγα έργο του καπιταλισμού, που είναι η κεφαλαιοποίηση όλων των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Μέσω των κάθε είδους αξιολογήσεων, και ειδικά των διαμορφωτικών, όλες οι ανθρώπινες δραστηριότητες μπορούν να μετατραπούν σε ανθρώπινους πόρους προς διαχείριση. Απαραίτητα: ο ορισμός των στόχων, των μεθόδων, των μέσων, η μέτρηση, η ποσοτικοποίηση, αλλά και τα εργαλεία ποιοτικής ανάλυσης. Με την εφαρμογή των τελευταίων εργάζεται η διαμορφωτική αξιολόγηση που είναι συνεχής και εσωτερική. Που γίνεται και ως αυτοαξιολόγηση. Ο επιθεωρητής, ο σύμβουλος οι εξωτερικές επιτροπές δεν αρκούν. Το ζητούμενο είναι η συγκεκριμένη κουλτούρα της αξιολόγησης να εσωτερικευτεί από όλα τα εμπλεκόμενα πρόσωπα. Η πράξη της εκπαίδευσης να είναι πράξη διαρκούς αξιολόγησης και αυτολογοκρισίας, εν τέλει.

Αυτό που ζητά ο «κόσμος» έξω (μόνο;) από το εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι η εκπαίδευση των ανθρώπων αλλά η αξιολόγηση που θα τους δώσει την πολυπόθητη «τιμή» -«ετικέτα» με την οποία θα κυκλοφορήσουν στην αγορά εργασίας. Και για να επανέλθουμε, μετά από κατεβατά μοντέλων, στη μέτρηση και την ποσοτικοποίηση, η «τιμή» μπορεί να προκύπτει από την «προστιθέμενη αξία» (value added). Αναφερόμαστε σ΄ αυτήν εδώ, διότι αναφέρεται στα της αξιολόγησης στα μέρη μας. Η «προστιθέμενη αξία» αφορά, καταρχάς, στο μαθητή και, εφόσον αυτός είναι ο «πελάτης», θα συνδεθεί τόσο με τον εκπαιδευτικό όσο και με το σχολείο. Προκύπτει από τη «διαφορική επίδοση», δηλαδή τη διαφορά –και, βέβαια, μας ενδιαφέρει η θετική διαφορά- μεταξύ ανάλογα σταθμισμένων «διαγωνισμάτων» στην αρχή και στο τέλος κάποιου ορισμένου χρονικού διαστήματος εκπαίδευσης. Δείχνει τη «βελτίωση» βάσει αποτελεσμάτων σε γραπτή εξέταση. Απαρχαιωμένο, θεωρητικώς, μέσον αλλά επανέρχεται όποτε υπάρχει ανάγκη σε εκπαιδευτικά συστήματα εξεταστικοκεντρικά.

Εξάλλου, οι παραδοχές για την κοινωνική ανισότητα που αναπαράγει το σχολείο, ελήφθησαν υπόψη και «απαντήθηκαν»: Με τη θεσμοθέτηση της Δια Βίου Μάθησης – Εκπαίδευσης - Κατάρτισης κάθε πρόσωπο συντάσσει το προσωπικό του σχέδιο, βοηθιέται από τις τεχνολογίες της πληροφορικής και των επικοινωνιών και έχει πάντα τις ευκαιρίες να στήνει το βιογραφικό του, αυτό να αξιολογείται και να εντάσσεται στην αγορά του ανθρώπινου κεφαλαίου. Αυτή είναι η νέα αυτονομία.

Επομένως έχουμε: την αξιολόγηση της ανάπτυξης του σχολείου (με εργαλεία ποσοτικοποίησης), την αξιολόγηση για την ανάπτυξη του σχολείου (η διαμορφωτική που εστιάζει σε καθημερινές πρακτικές και στάσεις) και την αξιολόγηση ως μηχανισμό ανάπτυξης (η αυτοαξιολόγηση). Και έχουμε ήδη δεχτεί να μιλάμε για σχολική «μονάδα», για εκπαιδευτικό «έργο», για την «ποιότητα» βάσει δεικτών (βαθμός ανταπόκρισης του προϊόντος στο χρήστη και εξασφάλιση όλων, κατά το δυνατόν, των απαιτούμενων πόρων προς την κατεύθυνση αυτή). Αναγνώριση, συναίνεση και αποδοχή του έξω και του από πάνω ως μέσα και από κάτω.

Η κρυφή ή φανερή γοητεία των παραπάνω έχει συσχετιστεί με το διπλό συναίσθημα της ισχύος και της ενοχής. Αν ως εκπαιδευτικοί επεμβαίνουμε εξουσιαστικά σε άλλους κι αυτό μας βάζει σε σκέψεις και ενοχές, μήπως επιθυμούμε μια αξιολόγηση «αντικειμενική», με εργαλεία μετρήσιμα, με «διαφάνεια» ενεργειών και αποφάσεων, ώστε να ελαττώσουμε την αβεβαιότητα, να εξορθολογίσουμε την απόφαση, να μειώσουμε την ευθύνη; (Εξ ου και η έγνοια για «καλή» και «κακή» αξιολόγηση.)

ΚΙ ΟΜΩΣ: Δεν μπορεί να υπάρχει εκπαιδευτική πράξη χωρίς δέσμευση από την πλευρά όλων των υποκειμένων της εκπαίδευσης. Η δέσμευση έχει μέσα της την επιθυμία και την απόφαση και την ευθύνη. Δέσμευση προς την κατεύθυνση της ανακάλυψης ενός νοήματος. Το νόημα δεν κατακερματίζεται, όπως το επιχειρούν με σχήματα «σκοπών – μέσων». Μπορείς να το «ακινητοποιήσεις» σε μια χρονική στιγμή για να το δεις (και εδώ πολλοί είναι οι τρόποι όπως έχει εισηγηθεί η κριτική παιδαγωγική –να και μια «λέξη» σε κρίση, όπως και ο στοχασμός, ο κριτικός στοχασμός, η συνείδηση· από πότε έχουμε να τις προφέρουμε;). Αλλά τότε ακριβώς γνωρίζεις και πως σου διαφεύγει. Έχει συνέχειες και, κυρίως, ασυνέχειες. Οι δράσεις προς αυτό είναι απρόβλεπτες και οι συναντήσεις γίνονται στη βάση του ότι δεν κατέχει κανείς και δεν προβλέπει τη γνώση. Το μόνο που κάπως πλησιάζει είναι το βίωμα.

Ποια σχέση μπορεί να έχουν τα παραπάνω με την καθημερινότητά μας ως δημοσίων υπαλλήλων στο σχολείο; Μπορεί ουδεμία.  Το πολύ, συχνά να νιώθουμε διαμελισμένοι ανάμεσα σε στόχους που μας ανατίθενται από την εξουσία και σε παιδαγωγικούς στόχους που επιδιώκουμε να συνδέσουμε με την «προσωπική» μας δράση. Στους στίχους του Μπρεχτ «Πού να ξέρω ο άνθρωπος τι είναι; Ξέρω την τιμή του μονάχα» έχουμε συχνά ανεχτεί το πως ο άνθρωπος είναι η τιμή του. Το νόημα κάποτε αποδεικνυόταν μέσα από πράξεις που αφορούσαν τους ανθρώπους και συντελούνταν μέσα στην κοινωνία κάθε στιγμή. Όσο ως μόνη κοινότητα αναδεικνύεται αυτή του κεφαλαίου τόσο γινόμαστε όντα ξένα προς την ίδια μας την κοινωνία.

Και για να μην καταγγέλλουμε μόνο αλλά και να αναγγέλλουμε, όπως λέει κι δάσκαλος Φρέιρε, αντιγράφουμε το παρακάτω από τον ίδιο (στο Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, 1998/2006,54-55):

 «Πρέπει να τολμάμε, για να πούμε επιστημονικά και όχι απλώς να φλυαρούμε, ότι μελετάμε, μαθαίνουμε, διδάσκουμε, γνωρίζουμε με ολόκληρο το σώμα μας. Τα κάνουμε όλα αυτά με συναίσθημα, με πάθος, με επιθυμίες, με φόβο, με αμφιβολίες και με κριτική σκέψη. Ωστόσο, ποτέ δεν μελετάμε, δεν μαθαίνουμε, δεν διδάσκουμε ή δεν γνωρίζουμε μόνο με την κριτική σκέψη. Πρέπει να τολμάμε έτσι ώστε να μπορούμε να συνεχίσουμε να διδάσκουμε για πολύ καιρό υπό συνθήκες που ξέρουμε πολύ καλά: χαμηλός μισθός, έλλειψη σεβασμού και με τον πανταχού παρόντα κίνδυνο να γίνουμε θύματα του κυνισμού. Πρέπει να τολμάμε να μάθουμε πώς να τολμάμε, για να λέμε όχι στη γραφειοκρατικοποίηση του νου στην οποία είμαστε εκτεθειμένοι κάθε μέρα. Πρέπει να τολμάμε, για να μπορέσουμε να συνεχίσουμε να το κάνουμε ακόμα κι όταν από υλικής άποψης μας συμφέρει περισσότερο να πάψουμε να τολμάμε.»

Κατίνα Θεοδωροπούλου -gathering

Λίγες σκέψεις για το παιδαγωγικό ζήτημα

Στο κείμενο που ακολουθεί θα προσπαθήσω να καταδείξω ότι η παιδαγωγική λειτουργία και ο «ρόλος» του παιδαγωγού μέσα στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο (όπως και σε κάθε ανάλογο σχολείο εντός της κοινωνίας - αγοράς) είναι αν όχι αδύνατα, έχουν τα όρια τους πολύ περιορισμένα. Είναι μια οπτική της πραγματικότητας που αν την αντιληφθούμε είναι σαν να κάνουμε ένα πρώτο βήμα για την άρση της.

Επιλέγεται τούτο το θέμα, αφού συχνά ως εκπαιδευτικοί, άλλοτε πάσχουμε και παραπαίουμε και άλλοτε συνθλιβόμαστε από τη βάσανο «αν είμαστε παιδαγωγοί, και ποιες είναι οι αξίες που δημιουργούμε κατά την παιδευτική διαδικασία στην οποία εμπλεκόμαστε;». Απλά διδάσκουμε τα μαθήματα των αναλυτικών προγραμμάτων όντας αχθοφόροι εργαλειακών γνώσεων; Βοηθάμε να μετασχηματιστούν  τα μικρά και νεαρά πλάσματα σε ανθρώπινα όντα ή στους νέους υπηκόους -καταναλωτές; Προάγουμε την υπόθεση της ανθρώπινης χειραφέτησης  και την πολύπλευρη και σφαιρική ανάπτυξη των δυνατοτήτων του ανθρώπου; Μήπως όλες μας οι προσπάθειες αναλώνονται σε ένα ανταγωνιστικό πεδίο που παράγει ανθρωποειδή, εκπαιδευμένα να υπαχθούν σε κατηγορίες τάξης, φυλής, φύλου, θρησκείας κλπ και να υποτάσσονται στη θέληση των ισχυρότερων; Τα παραπάνω είναι μερικά μόνο ερωτήματα που θέτει από μόνη της η κατάσταση, εάν με κάποιον τρόπο τη στοχαζόμαστε.

Για να βάλω μια βάση συζήτησης και να δώσω και ένα στίγμα της σκέψης για το πώς εννοώ την παιδαγωγική θα φέρω δύο παραδείγματα στοχαστών, ανάμεσα σε πολλά άλλα πρόσφορα. Ο Φρόυντ έγραψε κάποτε ότι η ψυχανάλυση, η παιδαγωγική και η πολιτική είναι τα τρία αδύνατα επαγγέλματα. Ο Καστοριάδης σχολιάζοντας τη φράση αυτή θα τονίσει τον όρο αδύνατα. «Ο Φρόυντ δεν λέει ότι αυτά τα τρία επαγγέλματα είναι τρομερά δύσκολα, τα λέει αδύνατα». Όπως συνεχίζει παρακάτω δεν τα θεωρεί ο ίδιος αδύνατα επειδή έχουν να κάνουν με το πιο αδάμαστο ον τον άνθρωπο, αλλά έχουν να κάνουν με τους σκοπούς τους.

Πιστεύει ο Καστοριάδης ότι ο σκοπός της ψυχανάλυσης είναι ανάλογος με της παιδαγωγικής. «Ο σκοπός της παιδείας: να μεταμορφώσει, να αλλοιώσει αυτήν τη δέσμη των ενορμήσεων και αυτή την αχαλίνωτη φαντασία, για να γίνει ένας άνθρωπος με την πλήρη έννοια του όρου. ΄Ανθρωπος, όρος που χρησιμοποιώ εδώ όχι με τη βιολογική του σημασία αλλά με την έννοια της αυτονομίας, και θα μπορούσαμε να πούμε, για να θυμηθούμε και τον Αριστοτέλη, ενός όντος με την ικανότητα να κυβερνά και να κυβερνάται. Σε κάθε στιγμή η παιδαγωγική πρέπει να αναπτύξει την αυτενέργεια. Αυτό είναι όλο το πρόβλημα της παιδαγωγικής. Ο σκοπός της παιδαγωγικής δεν είναι βέβαια να διδάξει ιδιαίτερα μαθήματα, αλλά να αναπτύξει στο υποκείμενο την ικανότητα να μαθαίνει, να μαθαίνει να ανακαλύπτει, να μαθαίνει να επινοεί».

Από την άλλη ο Πάουλο Φρέιρε, ένας σύγχρονος παιδαγωγός που έβλεπε στην παιδεία μια δυνατότητα μετασχηματισμού της κοινωνίας υποστηρίζει ότι “η παιδεία δεν είναι μια διαδικασία θαυματουργική που από μόνη της μπορεί να δημιουργήσει τις αναγκαίες προϋποθέσεις για να μεταβεί το έθνος από την μια εποχή σε μια άλλη. H παιδεία από μόνη της δεν μπορεί να κάνει τίποτε γιατί είναι γεγονός πως μόνη της και μόνο με τις δικές τις δυνάμεις μηδενίζει την αναντίρρητή της δύναμη ως όργανο αλλαγής. Η παιδεία δεν είναι απόλυτη αξία αυτή καθεαυτή”. Κατά τον Φρέιρε, δεν υπάρχει ουδέτερη παιδευτική διαδικασία. Η παιδαγωγική παρέμβαση λειτουργεί ως όργανο για να διευκολύνει την αφομοίωση της νέας γενιάς μέσα στην λογική του τρέχοντος συστήματος και στη προσαρμογή της σε αυτό ή γίνεται «άσκηση ελευθερίας».

Παίρνοντας ως αφορμή τις συγκεκριμένες θέσεις, καθώς αναφέρονται αποσπασματικά και συνοπτικά απόψεις των δύο στοχαστών που είναι όμως ενδεικτικές του έργου τους και του τρόπου που αντιλαμβάνονται την παιδαγωγική, θα συνόψιζα στα εξής τους σκοπούς μιας παιδαγωγικής με προσανατολισμό τη χειραφέτηση του ανθρώπου: είναι μια διαδικασία συλλογική(χρειάζονται τουλάχιστον δύο πρόσωπα) που μεταμορφώνει το ανθρώπινο πλάσμα σε άνθρωπο, με ικανότητα μάθησης, ανακάλυψης, αυτοκυβέρνησης μέσα από την άσκηση της ελευθερίας σε συλλογικό επίπεδο. Επιπλέον, στις μέρες μας η παιδαγωγική είναι κατεπέιγον να προωθεί μια αρμονική συμβίωση όλων των όντων πάνω στον πλανήτη.

 Μπορεί το σημερινό σχολείο, όπως το γνωρίζουμε, το οποίο λειτουργεί μέσα σε όρους και σχέσεις αγοράς να επιτρέψει μια παιδαγωγική τέτοιας στοχοθεσίας;  Οτιδήποτε άλλο, στ΄αλήθεια μπορούμε να το ονομάσουμε παιδαγωγική ή παιδεία; Στον καπιταλισμό η εκπαίδευση εγγυάται και συγκροτεί τις προϋποθέσεις για την παραγωγή και ταξινόμηση του εργατικού δυναμικού και την αναπαραγωγή των ταξικών και άλλων διαχωρισμών, είτε το θέλουμε είτε όχι. Εάν εμείς πιστεύουμε ότι οι καλές προθέσεις μας και οι επίπονες προσπάθειές μας τείνουν προς κάτι άλλο μάλλον προβάλλουμε τις προσδοκίες μας. Εάν πάλι μιλάμε και θυμόμαστε την  κοινωνική κινητικότητα προηγούμενων δεκαετιών, μάλλον δεν κατανοούμε ότι οι ταξικοί φραγμοί δεν σπάνε επειδή ορισμένοι άνθρωποι που προήλθαν από χαμηλά στρώματα κατάφεραν με τις σπουδές, την εργασία τους και ποιος ξέρει τι άλλο, να πηδήξουν τάξη.

Εικόνα από :http://www.turismodespierto.com/ 

                                       

  Η  καθ΄όλα μαχητική Γ ΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης σε κείμενο της στις 4.10.2018  σχετικά με το φρικιαστικό λιντσάρισμα μέχρι θανάτου του Ζακ Κωστόπουλου προτρέπει τους εκπαιδευτικούς :"Η διδασκαλία της αλληλεγγύης, του σεβασμού της διαφορετικότητας και του ανεκτίμητου αγαθού της ανθρώπινης ζωής πρέπει να διατρέχουν συνεχώς τα δικά μας «αναλυτικά προγράμματα». Τα αναλυτικά προγράμματα έρχονται προκατασκευασμένα εκ των άνω με ενσωματωμένο τον ανταγωνισμό ακόμη και εκεί που δεν φαίνεται. (θα επανέλθω παρακάτω) Οι εκπαιδευτικοί θέλοντας και μη τα ακολουθούμε,  αφού βάσει αυτών κυρίως κρίνεται και αξιολογείται ο μαθητής στις εξετάσεις κάθε χρονιάς και ειδικά στην κορύφωσή τους στον υπερμαραθώνιο της  Γ λυκείου.

Τα «δικά μας αναλυτικά προγράμματα» δεν είναι άλλα από κάποια προγράμματα, σχολικές δραστηριότητες και βέβαια οι σχέσεις που δημιουργούμε με τους μαθητές μας κατά την μαθησιακή διαδικασία κύρια και εντός – εκτός του σχολείου σε  ορισμένες περιστάσεις, οι οποίες πάντα διαμορφώνονται εν πολλοίς από  το πλαίσιο λειτουργίας της εκπαίδευσης. Χωρίς αμφιβολία η στάση και οι συμπεριφορές του κάθε εκπαιδευτικού, μπορούν πάντα να είναι διακριτές και ιδιαίτερες μέσα στο εκάστοτε καθορισμένο πλαίσιο, αλλά σε ποιο βαθμό μπορούν οι στάσεις αυτές να προάγουν την αλληλεγγύη, το σεβασμό και όλες εκείνες τις πολυπόθητες αξίες;  Ή μήπως ζούμε ακόμη στην εποχή που ο δάσκαλος ήταν πρότυπο και αξιοσέβαστο πρόσωπο στις ανθρώπινες κοινότητες; Παρόλα αυτά όπως και να΄χει και στο πιο συμπαγές πλαίσιο, πάντα υπάρχουν αντιφάσεις και μικρά ή ελάχιστα περιθώρια μέσα στα οποία τα πρόσωπα μπορούν να επηρεάζουν με τη στάση τους και αυτή είναι ίσως μία από τις λίγες δυνατότητες που έχουμε στο σχολείο.

Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών άλλωστε, αν θέλουμε να είμαστε γειωμένοι, είμαστε αθεράπευτοι μικροαστοί που δεκαετίες είχαμε στόχο ζωής να αποκτήσουμε σπίτι, εξοχικό και να εξασφαλίσουμε σπουδές στα παιδιά μας, σήμερα τρέχουμε να επενδύσουμε σε μεταπτυχιακά και τίτλους και εν γένει σε ατομικές λύσεις ώστε να αντιμετωπίσουμε τη νέα κατάσταση και να ησυχάσουμε τους φόβους μας. Γι΄αυτό και στις συζητήσεις των συλλόγων διδασκόντων γίνεται πάντα λόγος για παιδαγωγική διάσταση του ρόλου μας και όχι για παιδαγωγική. Η παραίτηση είναι ήδη προδιαγεγραμμένη. Άλλωστε και η πλειοψηφία των παιδαγωγικών σπουδών αντιστοιχεί πια περισσότερο σε μια διαχείριση των μαθητών. Η κοινωνική παιδαγωγική έχει να κάνει με την αντιμετώπιση των αναγκών και των προβλημάτων των ευαίσθητων μαθητικών  κοινωνικών ομάδων και η συμβουλευτική παιδαγωγική είναι μια μορφή συμβουλευτικής ψυχολογίας.

Όσο για τα αναλυτικά προγράμματα, τα οποία διατρέχουμε μοιάζουν με εκτατικές ασκήσεις που θέλουν να τα περιλάβουν όλα, από τις παραδοσιακές γνώσεις μέχρι τις σύγχρονες, προάγωντας  συντηρητικές  απόψεις των πραγμάτων και ατάκτως ειρημένες εδώ και εκεί ορισμένες ριζοσπαστικές. Παραπέρα, οι διδακτικές μέθοδοι που προτείνονται και επικαλούνται την καλλιέργεια της αυτενέργειας, της κριτικής σκέψης, της ελευθερίας και της δημιουργικότητας, εμμέσως την απαγορεύουν όταν τα τμήματα μαθητών είναι τόσο μεγάλα και καιροφυλακτεί η αμοιβή και η τιμωρία, μέσω της επίδοσης, της εξέτασης, της απουσίας κ.ο.κ. Αυτό που διδάσκουν είναι πάνω απ΄όλα «μίμηση της μιμήσεως».

Ας πάρουμε ως παράδειγμα την ελευθερία. Καταρχάς δεν μπορεί να ασκηθεί έξω από το συλλογικό πεδίο. Εδώ για βοήθεια θα προσφύγω στον Μάρξ ο οποίος υποστηρίζει ότι η δραστηριότητα είναι το μέσο για την πραγμάτωση της ελευθερίας. Ως δραστηριότητα εννοείται η κοινωνική αλληλεπίδραση, η δυνατότητα να επηρεάσει ο άνθρωπος τις συνθήκες στις οποίες ζει,  με σκοπό την ανάπτυξή του εναρμονίζοντας τους σκοπούς του με τους σκοπούς των άλλων, έτσι ώστε οι σκοποί που θέτει να μην τους υπονομεύουν. Έτσι κάθε ατομικό βήμα προς τα εμπρός οδηγεί όλη την ανθρωπότητα σε ανώτερο επίπεδο. Σε ποια κομμάτια της σχολικής ζωής ή των αναλυτικών προγραμμάτων υπάρχει τέτοιας ποιότητας δραστηριότητα; Θεωρούν οι μαθητές (και οι εκπαιδευτικοί ακόμη) ότι μπορούν να επηρεάσουν τις συνθήκες ζωής τους, να εναρμονίσουν τους σκοπούς τους με τους σκοπούς των άλλων, όταν ο καθένας προσβλέπει να πάρει μεγαλύτερο βαθμό από το διπλανό του και να πετύχει στις πανελλαδικές αφήνοντας πίσω άλλους. Ακόμη και στις πολυδιαφημιζόμενες και αμφισβητούμενες ερευνητικές – συνθετικές – δημιουργικές εργασίες (τι απ΄όλα αυτά είναι;) οι μαθητές καλούνται να συνεργαστούν για να πάρουν τελικά ατομικό βαθμό, καθ΄εικόνα και ομοίωση της εργασίας στις πολυεθνικές. Ή ας πάμε καλύτερα στο θεσμό των μαθητικών συμβουλίων στα οποία οι μαθητές εκλέγουν εκπροσώπους τους. Μη έχοντας άλλες παραστάσεις και βιώματα συλλογικής συμμετοχής σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων και δράσης, τα συμβούλια αυτά  μιμούνται και ασκούνται στον κοινοβουλευτισμό στην καλύτερη περίπτωση και στον πολιτικαντισμό συνήθως.

Δυστυχώς, τα συλλογικά μας όργανα, κεντρικά και τοπικά, δεν μπαίνουν σε διαδικασίες κριτικής ανάλυσης των αναλυτικών προγραμμάτων, κάτι που κατά τη γνώμη μου είναι ζωτικής σημασίας αν θέλουμε να ξέρουμε τι δουλειά κάνουμε και προς όφελος ποιου την κάνουμε. Ειδικά την τελευταία δεκαετία που η εργασία του εκπαιδευτικού έχει εντατικοποιηθεί και ελαστικοποιηθεί, η μέριμνα των σωματείων αφορά πρώτιστα τις εργασιακές σχέσεις.

Θεωρώντας ότι κάθε σύστημα διαμορφώνει την παιδαγωγική  που το συντηρεί και το ευνοεί, έτσι και σήμερα η όποια «παιδαγωγική» ασκούμε χαρακτηρίζεται από διαχείριση του μαθητικού σώματος, προκειμένου να προσαρμοστούν και να ενσωματωθούν (οι πιο ικανοί και πλούσιοι) στο υπάρχον σύστημα.  Η παιδαγωγική όπως διατυπώθηκε στην αρχή και αποτελεί πόθο και όραμα για κάποιους από μας δεν μπορεί να επιβιώσει ή να αναπτυχθεί στο σχολείο που έχουμε, αλλά σε ένα άλλο σχολείο που θα θέλαμε να έχουμε. Και βέβαια, για να συζητήσουμε για ένα άλλο σχολείο μάλλον πρέπει συγχρόνως να συζητάμε και να αγωνιζόμαστε και για μια διαφορετική κοινωνία στην οποία θα αρθούν η ανισότητα, η ετερονομία και θα αλλάξουν οι ανθρώπινες σχέσεις, οι οποίες είναι σήμερα βαθιά δηλητηριασμένες από το κέρδος, την αξία και τον ανταγωνισμό.

Τέλος, οι δομές και τα πλαίσια είναι βεβαίως περιοριστικά και καθορίζουν την ανθρώπινη δράση αλλά πάντα μπορούν να ανοιχτούν διαφορετικές δυνατότητες, όταν γίνεται  στοχευμένη προσπάθεια από ένα σύνολο ανθρώπων. Συνεπώς, αν στο εδώ και τώρα έχουμε την ανάγκη και την επιθυμία να αρχίσουμε να κρίνουμε και να αντιστρέφουμε την επικρατούσα κατάσταση στο σχολείο, ένας τρόπος θα ήταν να ανοιχτεί το ζήτημα της παιδαγωγικής συλλογικά, στις συζητήσεις και στις δράσεις, όχι μόνο συνδικαλιστικά αλλά και μέσα στους συλλόγους διδασκόντων. Νομίζω είναι αναγκαίο να πάψουμε να αντιμετωπίζουμε με έτοιμα σχήματα και ατομικά την παιδαγωγική, αλλά να υιοθετήσουμε μια συλλογική και διαλεκτική προσέγγιση που εν μέρει μπορεί να βασιστεί αφενός σε ριζοσπαστικές και κριτικές παιδαγωγικές θεωρίες, αφετέρου στην εμπειρία των εκπαιδευτικών.

Bιβλιογραφικές αναφορές

Καρλ Μαρξ, Οικονομικά και Φιλοσοφικά χειρόγραφα του 1844, Αθήνα, Γλάρος.

Κορνήλιος Καστοριάδης, Οι ομιλίες στην Ελλάδα, Αθήνα, ΄Υψιλον.

Βικιπαίδεια, Πάουλο Φρέιρε.

Freire P. (1996)  Pedagogía de la autonomía, Argentina, Siglo Veintiuno

Mουρατίδου Μαρίνα