Αν η παιδεία είναι καθολική ανάγκη, τότε το άνοιγμα σχολείων και πανεπιστημίων να γίνει προτεραιότητα

Στην υπόλοιπη Ευρώπη κάνουν τηλεκπαίδευση;

Παρακολουθώντας το δυναμικό χάρτη της UNESCO για την παγκόσμια εκπαίδευση όλη την περίοδο της πανδημίας του covid-19, εύκολα διακρίνει κανείς ότι στις 14/12/2020 (και σε όλη σχεδόν την περίοδο του επονομαζόμενου 2ου κύματος), περίπου το ¼ του συνολικού μαθητικού-σπουδαστικού πληθυσμού στον κόσμο παρακολουθεί τηλεμαθήματα, ενώ τα ¾ συνεχίζουν τη δια ζώσης εκπαίδευση. Για να έχουμε μια εικόνα, η Ελλάδα, η Τουρκία, η Βουλγαρία, η Πολωνία, η Τσεχία και η Αυστρία κρατούν τις εκπαιδευτικές δομές κλειστές και εφαρμόζουν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Οι γειτονικές Βόρεια Μακεδονία, Βοσνία-Ερζεγοβίνη, Ιταλία, και Ρουμανία, Ουγγαρία έχουν μερικώς αναστείλει τη λειτουργία τους, ενώ Αλβανία και Σερβία εξαιρούνται από τον «βαλκανικό κανόνα» και διατηρούν τα σχολεία τους ανοιχτά. Ομοίως πράττουν οι δυτικοευρωπαϊκές χώρες, Γερμανία, Αγγλία, Γαλλία, Ισπανία και Πορτογαλία καθώς και οι σκανδιναβικές χώρες, όπως και οι χώρες στη βορειανατολική πλευρά της ηπείρου, Ρωσία, Λευκορωσία και Ουκρανία.


Κλείσιμο σχολείων – ένα ιστορικό πλήγμα στη δημόσια εκπαίδευση

Επισκοπώντας ορισμένα άρθρα σε ηλεκτρονικές σελίδες της ξένης ειδησεογραφίας διαπιστώνουμε πως οι αρχηγοί ισχυρών ευρωπαϊκών κρατών ανακοίνωσαν τις αποφάσεις για τη διατήρηση της δια ζώσης εκπαίδευσης.

Η καγκελάριος Άνγκελα Μέρκελ έκανε σαφές ότι «πρέπει να γίνουν κοινωνικές θυσίες ώστε να εξασφαλιστεί ότι τα σχολεία θα παραμείνουν ανοιχτά. Θα κάνουμε τα πάντα, προκειμένου τα παιδιά μας να μην βγουν χαμένα από την πανδημία» (www.thedailybeast.com). Σε παρόμοιο άρθρο της ηλεκτρονικής New York Times αναφέρεται ότι η καγκελάριος τόνισε «τις δραματικές κοινωνικές επιπτώσεις» που προκάλεσε στις οικογένειες το κλείσιμο των σχολείων και των ημερήσιων κέντρων φροντίδας κατά τη διάρκεια του lockdown τους μήνες Μάρτιο και Απρίλιο. Παρόλα αυτά από τις 16/12 θα ισχύσει γενικό lockdown και στη Γερμανία με κλείσιμο των σχολείων έως τις 10 Γενάρη, γεγονός που δείχνει ότι οι καραντίνες έχουν επιλεγεί ως το έσχατο μέτρο ακόμη και στο καπιταλιστικό κέντρο, σίγουρα όμως όχι με τις αυστηρές απαγορεύσεις που ισχύουν στη χώρα μας.

Στη γαλλική επικράτεια, στα τέλη Οκτώβρη, όταν τα κρούσματα ξεπερνούσαν τα 50.000/ημέρα, ο Εμανουέλ Μακρόν ανακοίνωσε εθνικό lockdown, αλλά με τα σχολεία ανοιχτά για το μεγαλύτερο μέρος της χώρας. Στο ίδιο άρθρο της ηλεκτρονικής New York Times, ο Ιρλανδός Πρωθυπουργός Micheal Martin είπε ότι ενώ η χώρα του δεν θα μπορούσε να αποφύγει τα περιοριστικά μέτρα, παρόλες τις σοβαρές επιπτώσεις στην οικονομία, ήταν ζωτικής σημασίας τα σχολεία να παραμείνουν ανοιχτά. «Δεν μπορούμε και δεν θα επιτρέψουμε το μέλλον των παιδιών και των νέων μας να πέσει θύμα της νόσου. Χρειάζονται την εκπαίδευσή τους».

Υπάρχουν ανάλογες δηλώσεις, αλλά είναι ιδιαίτερα αξιοσημείωτη η δήλωση του Andreas Schleicher, επιβλέποντα του προγράμματος PISA του ΟΟΣΑ: «σκέφτομαι ότι οι άνθρωποι στην Ευρώπη γρήγορα κατάλαβαν πόση μεγάλη ζημιά έχει γίνει με το κλείσιμο των σχολείων, ιδιαίτερα στους αδύναμους, μη προνομιούχους μαθητές», καταγεγραμμένη σε άρθρο του NPR (National Public Radio) των ΗΠΑ.

Τις αποφάσεις που αφορούν στην εκπαίδευση έχουμε συνηθίσει να τις διαβάζουμε ως πολιτικές. Είναι όμως; Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, η πολιτική έχει χάσει την όποια αυτονομία της και έχει συγχωνευτεί πλήρως με την οικονομία. Βασισμένοι σε αυτή την παραδοχή, θα κάνουμε μια υπόθεση: στη χώρα μας εφαρμόζεται η τηλεκπαίδευση, με συνέπεια τα παιδιά και οι νέοι να στερούνται την δια ζώσης εκπαίδευση, επειδή ακριβώς η οικονομία είναι η αδιαμφισβήτητη προτεραιότητα. Η επιλογή των τηλεμαθημάτων είναι μια κάκιστη επιλογή στο πλαίσιο μιας επιθετικής στρατηγικής για τη διάλυση της δημόσιας-κρατικής εκπαίδευσης, εκείνης εν πάση περιπτώσει που γνωρίζαμε πριν από την πανδημία και χρειάζεται να περισώσουμε και να αλλάξουμε με κάθε τρόπο. Η κυρίαρχη τάξη στη χώρα μας προωθεί αναδιαρθρώσεις, προκειμένου οι νέες γενιές να μην αποκτήσουν τη μόρφωση και την παιδεία που είναι αναγκαίες για μια κριτική ανάγνωση των κοινωνικών και πολιτικών ζητημάτων, τουλάχιστον. Επιπλέον, επιδιώκουν να ξεριζώσουν και την αξία της μόρφωσης, η οποία για δεκαετίες βρίσκεται ψηλά στην ιεραρχία των κοινωνικών και προσωπικών αξιών.

Συνοπτικά, η παραγωγική βάση στη χώρα μας από τη δεκαετία του ‘90 κυρίως με την ευρωπαϊκή «ολοκλήρωση» προσανατολίστηκε στον τριτογενή τομέα με αλματώδη αύξηση στην παροχή υπηρεσιών, ειδικά στον κλάδο των τραπεζών, διαχείρισης ακίνητης περιουσίας, στην εστίαση, στον τουρισμό, στις επικοινωνίες. Ταυτόχρονα, ο πρωτογενής τομέας συρρικνώθηκε σε ανεπίτρεπτο βαθμό και η ήδη ατελής εκβιομηχάνιση μεταστράφηκε σε αποβιομηχάνιση. Για αυτούς και άλλους παράγοντες, η οικονομία χρεοκόπησε και στη συνέχεια με πρόσχημα το εξωτερικό χρέος και την πάση θυσία παραμονή στο ευρώ, επιβλήθηκαν μια σειρά από μέτρα αυστηρής λιτότητας και εξάρτησης της οικονομίας από τους πιστωτές. Πρόσφατο παράδειγμα αποτελεί και η περίοδος που διανύουμε, κατά την οποία το ΑΕΠ μειώνεται και το χρέος διογκώνεται υπερβαίνοντας ήδη το 208% του ΑΕΠ. Η ψευδαίσθηση της ευρωπαϊκής σύγκλισης διαλύεται μέσα σε μια συνεχιζόμενη και βίαιη συντριβή της κοινωνικής πλειοψηφίας.

Οι «ισχυρές» οικονομίες της Ευρώπης κρατούν τα ηνία σε οικονομικοπολιτικό επίπεδο, επειδή ακριβώς έχουν καταστήσει εξαρτημένες τις οικονομίες του νότου και των πρώην αποικιών επίσης. Οι ίδιοι οι αξιωματούχοι της ΕΕ παραδέχονται πια ανοιχτά ότι γερμανικές και γαλλικές τράπεζες σώθηκαν χάρη στην προσπάθεια αποπληρωμής του ελληνικού χρέους. Από τους καταστατικούς όρους της ευρωπαϊκής οικονομικής ένωσης, η χώρα μας έμελλε να βρίσκεται στην περιφέρεια του καπιταλιστικού καταμερισμού εργασίας. Ως εκ τούτου το εργατικό δυναμικό που επιλέγεται ήδη από την εκπαίδευση, δεν χρειάζεται να αποκτήσει παρά κάποιες δεξιότητες, είναι απαραίτητο να ανανεώνει δια βίου την κατάρτισή του, και κυρίως είναι αδιανόητο να σκέφτεται και να διεκδικεί οτιδήποτε πέρα από εκείνα που του πετάνε.

Από την οπτική αυτή μπορούμε τώρα να κατανοήσουμε γιατί η Μέρκελ, ο Μακρόν και άλλοι ευρωπαίοι ηγέτες έχουν κάνει τις παραπάνω δηλώσεις προκρίνοντας τα ανοιχτά σχολεία και τα πανεπιστήμια. Από την άλλη μεριά, τον Μάρτιο η Υπουργός Νίκη Κεραμέως ευχαρίστησε τους εκπαιδευτικούς για την προθυμία τους να ξεκινήσουν τα τηλεμαθήματα, εργαλειοποιώντας εύκολα την πανδημία, και από το Νοέμβριο θριαμβολογεί όπου βρεθεί και όπου σταθεί για την παρακαταθήκη που αφήνει η εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες. Όταν, λοιπόν, ο Ιρλανδός πρωθυπουργός διαμηνύει ότι «τα παιδιά χρειάζονται την εκπαίδευσή τους», εδώ, πίσω από τις διατυπώσεις θριαμβολογίας για την τηλεκπαίδευση, οφείλουμε να διαβάσουμε ότι τα παιδιά στη χώρα μας, που δεν έχουν άλλη δυνατότητα από το να παρακολουθήσουν το κρατικό σχολείο, δεν την χρειάζονται. Όπως μάλλον δεν χρειάζονται και την υγεία και άλλα βασικά αγαθά.

Εξάλλου, η διάλυση του δημόσιου σχολείου αρθρώνεται με ένα συνεχές και πυκνό πλέγμα αλλαγών που περιλαμβάνουν τα καταργημένα μαθήματα, το νέο νομοσχέδιο για την επαγγελματική εκπαίδευση, την αξιολόγηση σχολικής μονάδας και εκπαιδευτικών, το προσοντολόγιο, την τράπεζα θεμάτων, τις αλλαγές στην Γ΄ θμια, την πανεπιστημιακή αστυνομία. Μελετώντας όλες τις αλλαγές διαλεκτικά και στις μεταξύ τους συνεπαγωγές, η δημόσια εκπαίδευση στο σύνολό της οδηγείται σε καταστροφή. Έτσι θεωρούμε ότι εξηγείται και η εικόνα στο χάρτη της UNESCO, που μας κατατάσσει αβίαστα στο βαλκανικό στάτους, απέχοντας πολύ από τις ευρωπαϊκές νόρμες στο ζήτημα της παιδείας.

Τέλος, το αίτημα για δωρεάν τεχνολογικό εξοπλισμό από το Κράτος, αν ικανοποιηθεί, ναι μεν θα εξασφαλίσει ισότιμη πρόσβαση στα εξ αποστάσεως μαθήματα, αλλά θα μας οδηγήσει εκεί που δεν θέλουμε να πάμε, σε σχετική μονιμοποίησή τους. Η κανονικοποίησή τους, εκτός των σοβαρών συνεπειών στη μόρφωση των παιδιών, θα σημάνει και απολύσεις εκπαιδευτικών και άλλων εργαζόμενων, όπως καθαριστριών, φυλάκων, διαχειριστών στα κυλικεία. Επιπλέον, αφενός θα φέρει τεράστια κέρδη σε ανάλογες επιχειρήσεις και εύκολο χρήμα στις τσέπες των μεσολαβητών, αφετέρου οι δαπάνες για τη συντήρηση των υποδομών, θα καταρρεύσουν πίσω από μια ακόμη δικαιολογία. Είναι σχέδιο νόμου πια η ψηφιοποίηση των υπουργείων και της διοίκησης του Κράτους, ύψους 6 δις ευρώ, με το υπουργείο Παιδείας να βρίσκεται στην κορυφή της λίστας, Σύμφωνα με την «Ψηφιακή Βίβλο», όπως ονομάζεται το εγχείρημα, ψηφιοποιούνται οι διοικητικές λειτουργίες, η επικοινωνία με τους γονείς, η επιμόρφωση, αλλά επίσης η αποτύπωση της αξιολόγησης σχολικών μονάδων για την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Είναι καθοριστικής σημασίας στρατηγική επιλογή του κράτους, ας μην μας διαφεύγει διότι μάλλον δεν είναι άσχετη με όσα συζητάμε.

Είναι ασφαλή τα ανοιχτά σχολεία;

Καθώς γράφονται αυτές οι γραμμές, έχει μόλις ανακοινωθεί η παράταση των κλειστών σχολείων τουλάχιστον μέχρι τις 7 Γενάρη, όμως, πριν ακόμη από την έναρξη της τρέχουσας χρονιάς το βασικό αίτημα των σχολικών καταλήψεων και των εκπαιδευτικών κινητοποιήσεων ήταν 15 μαθητές ανά τμήμα, μείωση φοιτητών στις αίθουσες, ώστε να είναι ένα ασφαλές περιβάλλον για εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους. Συνιστά σχεδόν ελληνική πρωτοτυπία το γεγονός ότι τα σχολεία άνοιξαν με περισσότερους μαθητές ανά τμήμα σε σχέση με την περσινή χρονιά, κάτι που ούτε στην κατεχόμενη Παλαιστίνη και στην Αλβανία δεν συνέβη.

Είναι πράγματι ασφαλές να λειτουργούν σχολεία και πανεπιστήμια ή υπάρχει αυξημένος κίνδυνος διασποράς του ιού; Οι ειδικοί γιατροί, ειδικά όσοι προβάλλονται στα κυρίαρχα ΜΜΕ όλο αυτό το διάστημα, εκφέρουν αντιφατικές και αντιθετικές γνώμες.

Συγχρόνως, καμιά μελέτη ή πείραμα δεν έχει εκπονηθεί στα ελληνικά σχολεία, ώστε να εκτιμήσει την ύπαρξη επικινδυνότητας ή όχι, ούτε και μαζικά τεστ διενεργήθηκαν στους συγκεκριμένους χώρους. Σύμφωνα με άρθρο στο ηλεκτρονικό sciencemag, το Charitè University Hospital του Βερολίνου, διενεργεί σε τακτική βάση τεστ κορονοϊού και αντισωμάτων σε 48 σχολεία και κέντρα ημέρας, τόσο στο προσωπικό, στους μαθητές, όσο και στα μέλη των οικογενειών τους, τακτική που ακολουθήθηκε και σε άλλες χώρες.

Ο Johannes Huebner, διευθυντής στο τμήμα Παιδιατρικής για τις μεταδοτικές νόσους του Πανεπιστημιακού Νοσοκομείου του Μονάχου, δήλωσε στο NPR ότι οι επιστημονικές μελέτες δεν έχουν ανιχνεύσει υψηλούς ρυθμούς μετάδοσης του ιού στα σχολεία. «Οι περισσότερες από τις μολύνσεις εισάγονται στο σχολείο από τους ενήλικες, από εκπαιδευτικούς, και έπειτα διασπείρονται στα παιδιά. Τις περισσότερες φορές όμως πρόκειται για μεμονωμένες περιπτώσεις…..». Στο ίδιο άρθρο, ο Andreas Schleicher, επιβλέπων του προγράμματος PISA του ΟΟΣΑ υποστηρίζει ότι «έρευνες έχουν δείξει ότι αν τηρούνται τα πρωτόκολλα της κοινωνικής αποστασιοποίησης, το σχολείο είναι πράγματι αρκετά ασφαλές περιβάλλον, σίγουρα πιο ασφαλές από το να τριγυρίζουν τα παιδιά έξω από το σχολείο».

«Οι ειδικοί τονίζουν ότι πολλά πράγματα είναι πλέον γνωστά που δεν ήταν την περασμένη άνοιξη: με κατάλληλες προφυλάξεις, ο ρυθμός μετάδοσης του covid-19 στα σχολεία είναι σχετικά χαμηλός, ειδικά ανάμεσα στους πιο μικρούς μαθητές˙ παιδιά που όντως μολύνονται τείνουν να έχουν πολύ ελαφρά συμπτώματα, και μέτρα όπως μάσκες, κοινωνικές αποστάσεις και αερισμός είναι πιο αποτελεσματικά απ’ ό,τι είχε προβλεφθεί….." Το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Πρόληψη και τον Έλεγχο της Νόσου βρήκε ότι στα παιδιά αναλογεί λιγότερο από το 5% όλων των κρουσμάτων που αναφέρθηκαν στις 27 ευρωπαϊκές χώρες συμπεριλαμβανομένης της Αγγλίας, σύμφωνα με έρευνα που δημοσιεύτηκε τον Αύγουστο (www.nytimes.com).

Στο άρθρο της ηλεκτρονικής The Daily Beast αναφέρεται μελέτη στη Γερμανία από το Labour Economics της Βόννης, στην οποία δεν βρέθηκε συσχέτιση ανάμεσα στο άνοιγμα των σχολείων το Σεπτέμβριο και στην αύξηση των κρουσμάτων τέλος Οκτώβρη. Διαφορετικά ήταν τα αποτελέσματα παρόμοιας μελέτης στην Ιταλία, που καταλήγουν σε αντίθετο συμπέρασμα.

Σήμερα κιόλας, ανοιχτά σχολεία και πανεπιστήμια!

Όπως και να ΄χει, οι επιστημονικές μελέτες μπορούν να δείξουν πράγματα, αντιφατικά μεν, αλλά οι αποφάσεις της Πολιτείας είναι εκείνες που διαμορφώνουν την πραγματικότητα. Είναι αναπόφευκτο ότι με τους μαθητές στοιβαγμένους σε μικρές αίθουσες ανά 25 ή στα αμφιθέατρα ανά 200 φοιτητές και πάνω, η διασπορά διευκολύνεται, ακόμη και αν νέοι και παιδιά έδειξαν μια πρωτοφανή εσωτερική πειθαρχία στην τήρηση των αποστάσεων και της χρήσης μάσκας. Υπήρχαν κρούσματα την πρώτη περίοδο της δια ζώσης λειτουργίας, αλλά αποκλειστικά λόγω της αδιαλλαξίας της κυβέρνησης να πάρει οποιοδήποτε ουσιαστικό μέτρο. Όπως και στο σύστημα υγείας έτσι και στην εκπαίδευση κανένα μέτρο δεν πάρθηκε, κανένα μέτρο δεν παίρνεται, ούτε τώρα που θρηνούμε 100 νεκρούς συνανθρώπους μας την ημέρα, νεκρούς δικούς μας, εργαζόμενους και εργάτες. Η επίταξη των ιδιωτικών κλινικών έγινε για μη covid-19 περιστατικά, με διπλάσια κόστη για το δημόσιο. Η ιδιωτικοποίηση της υγείας γίνεται μεσούσης της πανδημίας. Με την ίδια στόχευση κατεδαφίζεται η δημόσια εκπαίδευση στα θεμέλιά της, ενώ στο τέλος της πανδημίας, με προμετωπίδα τα δημοσιονομικά προβλήματα, θα συνεχιστεί επιταχυνόμενα.

Εκτός των άλλων το κλείσιμο σχολείων και πανεπιστημίων αποτελεί μια ακόμη πτυχή της καταστολής, της καταστολής μέσα στην εκπαιδευτική κοινότητα και των πολιτικών διεργασιών που γεννιούνται εντός της. Συνδέεται με τη βίαιη καταστολή που βιώθηκε στις 17 Νοέμβρη, 26 Νοέμβρη και 6 Δεκέμβρη, είναι αδιαχώριστα συνδεδεμένη με την καταστολή του lockdown. Είναι πασιφανές, σε όσους θέλουν να δουν, για ποιο λόγο το lockdown φέρεται ως η μόνη δυνατή λύση στην πανδημία.

Αν στην υγεία θρηνούμε για τους αδικοχαμένους ασθενείς, δεν είναι μακριά ο καιρός που θα οργιστούμε από τις επιπτώσεις της τηλεκπαίδευσης και των άλλων αλλαγών στην εκπαίδευση. Είναι αισθητή η δυσφορία και η δυσαρέσκεια που προκαλούν, αλλά τούτο δεν αρκεί. Η ανάγκη να επαναλειτουργήσουν τα σχολεία και τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι επιτακτική, με όλες τις προαπαιτούμενες προφυλάξεις, τώρα αμέσως. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικές ομοσπονδίες δεν κάνουν τίποτε, ώστε να δημιουργήσουν τους όρους για ξεδίπλωμα ενός πανεκπαιδευτικού κινήματος και πιθανότατα δεν θα το κάνουν αν δεν πιεστούν από τα κάτω. Οι συνθήκες ωρίμασαν, οι έφηβοι μαθητές στις καταλήψεις έκαναν ανυποχώρητα θαυμάσιο αγώνα, οφείλουμε να «ωριμάσουμε» και εμείς οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς και να αναλάβουμε τις ευθύνες που έχουμε ως παιδαγωγοί και εργαζόμενοι. Μια κοινωνία που δεν μάχεται για την παιδεία και τη μόρφωση των επερχόμενων γενεών είναι μια αυτοκαταστροφική κοινωνία.

               Πρωτοβουλία εκπαιδευτικών «Στην τηλεκπαίδευση δεν δίνουμε συναίνεση»




Αναφορές στο κείμενο έγιναν από τα παρακάτω άρθρα και σελίδες:

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse

https://www.sciencemag.org/news/2020/11/covid-19-soars-many-communities-schools-attempt-find-ways-through-crisis

https://www.thedailybeast.com/europe-from-italy-and-france-to-germany-is-locking-down-everything-to-keep-schools-open-in-covid-second-wave

https://www.nytimes.com/2020/10/29/world/europe/schools-coronavirus-europe-lockdowns.html

https://text.npr.org/934153674 9

https://thepressproject.gr/se-dimosia-diavoulefsi-to-n-s-ypsous-6-disekatommyrion-gia-tin-psifiopoiisi-tou-kratous/

https://xeirografa.blogspot.com/2020/11/blog-post.html

https://www.esos.gr/arthra/70644/i-vivlos-psifiakoy-metashimatismoy-gia-tis-treis-vathmides-tis-ekpaideysis

https://www.dw.com/el/%CE%B3%CE%B5%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CF%8C-lockdown-%CF%83%CF%84%CE%B7-%CE%B3%CE%B5%CF%81%CE%BC%CE%B1%CE%BD%CE%AF%CE%B1-%CF%89%CF%82-%CF%84%CE%B9%CF%82-10-%CE%B9%CE%B1%CE%BD%CE%BF%CF%85%CE%B1%CF%81%CE%AF%CE%BF%CF%85/a-55923421

https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/339808_lockdown-sholeia-kleinoyn-mazi-me-oli-ti-germania

Στην τηλεκπαίδευση δεν δίνουμε συναίνεση

Η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερος θεσμός, αλλά στην πραγματικότητα επηρεάζεται κι επηρεάζει οικονομία, κοινωνία και πολιτική. Από τη δεκαετία του ’90 χρησιμοποιείται στην Ευρωπαϊκή Ένωση για την εμπορευματοποίηση κάθε ανθρώπινης δραστηριότητας μέσα από νέες τεχνολογίες πληροφορικής κι επικοινωνιών. Οι βάσεις τέθηκαν στη Συνθήκη του Μάαστριχ το 1992 και ανανεώθηκαν στη Σύνοδο της Λισσαβόνας το 2000. Από τότε κράτη και καπιταλιστές εισάγουν σταδιακά νέες τεχνολογίες, ιδίως πληροφορικής κι επικοινωνίας, στον εκπαιδευτικό τομέα.

Η υγειονομική κρίση του covid-19 έγινε χρυσή ευκαιρία για τη γενικευμένη εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (εξ ΑΕ) ή τηλεκπαίδευσης, σύγχρονης ή ασύγχρονης. Στην αρχή προαιρετικά και με επίκληση στο εκπαιδευτικό καθήκον ή σ’ ενοχικά σύνδρομα, ήδη υποχρεωτικά ως καινοτόμα και πολλά υποσχόμενη μορφή εκπαίδευσης και δήθεν, μόνη ρεαλιστική λύση.

 

Η τηλεκπαίδευση είναι εκπαίδευση; 

Η εκπαίδευση, με όλες τις ταξικές ανισότητές της, πάντως τους δυο τελευταίους αιώνες παρείχε κάποιες εγγυήσεις. Προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, κρατική θεσμοθέτηση, δηλωμένους γενικούς σκοπούς και ειδικούς στόχους, αναλυτικά προγράμματα σπουδών, νομικό πλαίσιο λειτουργίας, συγκεκριμένες μεθόδους κι εργαλεία επίτευξης των στόχων, και συνολικό έλεγχο. Επίσης εξειδικευμένο διδακτικό προσωπικό, ισότιμη πρόσβαση, φυσική παρουσία σε συγκεκριμένους χώρους και χρόνους (κτηριακές υποδομές, χρόνοι φοίτησης), διδακτικό υλικό, διαπροσωπικές σχέσεις, δημοκρατικές διαδικασίες, ένταξη και δράση στο κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής ή πανεπιστημιακής κοινότητας, πολύπλοκες διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης μέσα από ανάπτυξη σχέσεων και αλληλεπίδραση, αισθητηριακές προκλήσεις και απαντήσεις, πειραματισμό, και πλήθος άλλες πολυδιάστατες διαδικασίες. Σκοποί της ορίζονται η ολόπλευρη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων στην κατεύθυνση της δημιουργίας δημοκρατικών πολιτών, η καλλιέργεια κοινωνικής ταυτότητας και συνείδησης, η ανάπτυξη συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας συμμετοχικά και με ανάληψη πρωτοβουλιών υπέρ του κοινωνικού συνόλου.

Απεναντίας, στην εξΑΕ από τη δεκαετία του 1950 προσέφυγαν χώρες με αποκλειστικό γνώμονα την αύξηση της παραγωγικότητας και τη μείωση του κόστους. Η εξΑΕ σημαίνει απόσταση χωρική ή και χρονική μεταξύ δασκάλων και μαθητών και προσφέρεται από κάθε λογής φορείς. Μεσολαβείται από προκατασκευασμένα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα μάθησης (πλατφόρμες) και ατομικά μέσα πρόσβασης σ’ αυτά, ενώ στηρίζεται στην αποτελεσματικότητα διδακτικών πακέτων που εξυπηρετούν πρωτίστως γνωσιακούς στόχους. Επιδιώκει μαθησιακά αποτελέσματα προωθώντας το τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευόμενοι με το δάσκαλο ή σύμβουλο σε ρόλο απλού μεσολαβητή.  Δηλωμένο σκοπό έχει την ανάπτυξη ικανοτήτων χρήσιμων στην παραγωγή, μαζί με κάποιες ελάχιστες κοινωνικές δεξιότητες συνεργασίας που να διευκολύνουν την εργασιακή απόδοση και τη στοιχειώδη συγκράτηση της κοινωνικής συνοχής. Σ’ αυτήν ακριβώς τη θεώρηση αντιτασσόμαστε και δεν δεχόμαστε ότι η εξΑΕ είναι εκπαίδευση. Η επιστήμη τονίζει ότι μαθαίνουμε μόνο μέσα από σχέσεις και συλλογικά, ενώ η απαράδεκτη ατομική ευθύνη της επιτυχίας ή αποτυχίας δεν είναι παρά το δόγμα του φιλελευθερισμού.

 

Η δημόσια εκπαίδευση την εποχή της ατομικής ευθύνης

Το ίδιο δόγμα προωθεί την υπονόμευση του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Η δημόσια εκπαίδευση παύει προοδευτικά να είναι δημόσια, καθώς τεχνολογικά προϊόντα του ιδιωτικού τομέα (πλατφόρμα WEBEX, Μicrosoft, zoom, google, youtube, κ.ά.) διεισδύουν ενισχύοντας διαρκώς το ρόλο τους, αρχικά με τη μορφή χορηγίας ή φιλανθρωπίας και κατόπιν με συμπράξεις δημοσίου – ιδιωτικού τομέα που φέρνουν υπερκέρδη στον ιδιώτη ληστεύοντας το δημόσιο. Τα ψηφιακά εργαλεία μάθησης αναπτύσσονται με αλματώδη ταχύτητα προς αυτή την κατεύθυνση, όπως και η ζήτησή τους. Καθώς μετατίθενται οι ευθύνες στα άτομα, η οικογένεια -όπου και όταν υφίσταται- καλείται ξανά να στηρίξει την εκπαίδευση οικονομικά, ηθικά και ψυχολογικά. Η οικονομική μας επιβάρυνση κλιμακώνεται εδώ και χρόνια, αλλά πλέον η επιχείρηση της τηλεκπαίδευσης στη χώρα μας ακυρώνει κάθε προσπάθεια αυτονόμησης της νεολαίας και διεύρυνσης του εγκοινωνισμού πέρα από το στενό κύκλο των συγγενών, που είναι και στόχος πρωταρχικός της εκπαίδευσης.

Η εφαρμογή ακόμη κι ενός μεικτού μοντέλου δια ζώσης κι εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μειώνει τη δημόσια δαπάνη για κτηριακές υποδομές, προσωπικό και συγγράμματα. Καθώς όμως το κόστος για την απόκτηση τεχνολογικού εξοπλισμού μεταφέρεται σ’ εκπαιδευόμενους κι εκπαιδευτικούς, πολλαπλασιάζονται ταξικές ανισότητες κι αποκλεισμοί. Οι ανισότητες αντί να αρθούν με την εξασφάλιση μέσων για όλους (αν υποθέσουμε ότι θα ήταν εφικτή) επεκτείνονται και στην ψηφιακή πραγματικότητα, καθώς αφορούν τα εργαλεία, τις δεξιότητες χρήσης τους, και όλη τη δομή και μορφοποίηση των νέων περιβαλλόντων μάθησης που καθόλου ουδέτερα δεν είναι.

 

 Σκέψεις για τις επιπτώσεις

Παιδαγωγικά, διδακτικά και μαθησιακά η τηλεκπαίδευση φέρνει εξατομίκευση και απομόνωση που συχνά προκαλούν ψυχικές διαταραχές και νοσήματα, ακυρώνοντας τους παιδαγωγικούς σκοπούς που προάγει η φυσική παρουσία. Καταργεί τις διδακτικές μεθόδους που βασίζονται στην προσωπική σχέση δασκάλου-μαθητή, δίνοντας κυρίαρχη θέση σ’ εμπορευματοποιημένες νέες τεχνολογίες. Υποβαθμίζει τη μόρφωση σε κατάρτιση κι εργαλειακές δεξιότητες, ενώ αυθαίρετα ποσοτικοποιεί τα κριτήρια της μάθησης.  Προάγει εντέλει μια περιορισμένη εργαλειακή ορθολογικότητα (κατά το μέσο), ενώ αποδυναμώνει τη συνθετική, ολοποιητική, διαλεκτική και μη εργαλειακή λογική (ορθολογικότητα κατά το σκοπό).

Εργασιακά, η τηλεκπαίδευση οδηγεί σε κακοποιητικές ολοένα πιο ελαστικές, εντατικοποιημένες και προσωρινές μορφές εργασίας (αναπληρωτές τρίμηνης σύμβασης για την εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης το τρέχον σχολικό έτος). Κατακερματίζει το χρόνο εργασίας διαχέοντάς τον μέσα στο εικοσιτετράωρο. Αποδιοργανώνει τη συλλογικότητα, αφού ο κοινός χώρος εργασίας χάνεται και οι συλλογικές αποφάσεις περιορίζονται. Η εκπαιδευτική εργασία τυποποιείται με ανούσια ποσοτικά κριτήρια και υπόκειται σε κεντρικό έλεγχο και αξιολόγηση από το Υπουργείο, που παρακολουθεί πάντοτε τα δεδομένα χρήσης της πλατφόρμας, όσο και από τον ιδιώτη πάροχο της πλατφόρμας.

Ειδικά στη χώρα μας, η τηλεκπαίδευση στερούνταν νομικού πλαισίου στο πρώτο κύμα της υγειονομικής κρίσης. Φέτος το Υπουργείο τη νομοθέτησε εσπευσμένα ως δήθεν αποτελεσματική λύση για καραντίνες κι ευπαθείς ομάδες (και βέβαια ως εργαλείο για να σπάσει τις σχολικές καταλήψεις). Ωστόσο παραμένει αντισυνταγματική, καταλύοντας την αρχή της ισότιμης και δωρεάν πρόσβασης. Τα προσωπικά δεδομένα εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων κινδυνεύουν να παραδοθούν προς αξιοποίηση σε κάθε λογής κερδοσκόπους.

 

Για μια δημόσια εκπαίδευση ζωντανή

Ενώ οι οπισθοδρομικές αλλαγές στην εκπαίδευση αποκτούν ιλιγγιώδη ταχύτητα, το εκπαιδευτικό κίνημα αργεί ν’ αρθρώσει οργανωμένη κριτική. Στέλνουμε λοιπόν μήνυμα κινδύνου. Αν εκπαιδευτικοί, παιδιά και γονείς δεν αντισταθούμε στην εκπαιδευτική αναδιάρθρωση που έχει αιχμή την εξΑΕ, δυστυχώς διαμορφώνεται στην εκπαίδευση μια νέα κατάσταση δυσοίωνη για το σύνολο της κοινωνίας και ιδίως για τα μη προνομιούχα στρώματα. Για όλους τους παραπάνω λόγους, λοιπόν, αρνούμαστε την τηλεκπαίδευση και αγωνιζόμαστε για ανοιχτά σχολεία και πανεπιστήμια με ίση πρόσβαση, μείωση σπουδαστών και μαθητών σε κάθε αίθουσα, ζωντανή εκπαιδευτική διαδικασία και ουσιαστική αύξηση των δαπανών για τη δημόσια παιδεία. Για μια δημόσια εκπαίδευση που να ανταποκρίνεται στις πραγματικές κοινωνικές ανάγκες.

 

Αγαπητός Θανάσης, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Αγιώτη Μαρία, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Αγγελίδη Ευαγγελία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Αλαβέρας Χρήστος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Αλεξίου Σπύρος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Αναγνωστάκης Αλέξανδρος, εκπαιδευτικός  Β΄/θμιας

Αναστασόπουλος Βασίλης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ανδριοπούλου Ανδριάννα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ανεζίρης Mιχάλης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Βαγενά Βασιλική, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Βαγενάς Μάριος, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Βαϊνάς Παντελής, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Βλάχου Σόνια, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Γαβαλάς Αργύρης, εκπαιδευτικός Β΄/Βαθμιας 

Γαλάνη Μάρω, Ε.Ε.ΕΠ, Πανεπιστημίου Πατρών

Γανωτής Νίκος, φοιτητής Παν/μίου Πατρών

Γιαταγάνα Έλενα,  εκπαιδευτικός ιδιωτικής εκπαίδευσης

Γκικουρία Αΐντα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Γυιόκα Λία, αναπλ. Καθηγήτρια ΑΠΘ

Δημοπούλου Ελένη, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Διαμαντίδης Τάκης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Διολέτης  Γιώργος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας 

Ζερβουδάκης Γεώργιος, αναπλ.  Καθηγητής  Παν/μίου Πατρών

Θεοδωρακόπουλος Χρήστος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Θεοδωρίδου Ευδοξία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας, ΔΣ Γ ΕΛΜΕ Θες/νίκης

Θεοδωροπούλου Κατίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ιωάννου Βάσω, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Καβάλα Μαρία, επίκ. Καθηγήτρια ΑΠΘ

Καγιάφας Φώτης, μεταπτυχιακός φοιτητής

Καζάνης Νεκτάριος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κακαγιάννης Νίκος, εκπαιδευτικός  Β΄/θμιας

Κακούρου Κωνσταντίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κολούσιος Στέργιος, Συνταξιούχος Εκπαιδευτικός Α/Βαθμιας

Καμπακάκη Ελένη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Καπακτσής Αλέκος, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Καρβουνιάρη Μαρία, εκπαιδευτικός β΄/θμιας

Καρυώτης Δημήτρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κατσούλας Θεοδόσιος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κιουπκιολής Αλέξανδρος, αναπλ. Καθηγητής ΑΠΘ

Κιούρκας Δημήτρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κοζιώρη Βαρβάρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κολόζη Μαρία, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Κόκα Βάσω, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας 

Κομπότης Νίκος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας 

Κοντογιάννη Μαριλένα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κοσκινά Έλενα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Κοτζαμανίδη Ειρήνη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κοτζαμανίδη Λίνα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Κούκου Κατερίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κουκούλας Λευτέρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας 

Κουκούτση Αγγελική, εκπαιδευτικός ιδιωτικής εκπαίδευσης

Κουκούτσης Γιάννης, φοιτητής Παν/μίου Πατρών

Κουμπουρά Μαρία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κουρνιώτης Χρήστος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κούρτη Ιουλία, εκπαιδευτικός Α΄/θμια

Κουσινίδης Χαρίλαος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κουφιώτου Λίτσα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας 

Κυδωνιάτης Ιάσονας, φοιτητής Παν/μίου Κέρκυρας

Κυπραίος Μανόλης, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Κυριακάκης  Γιάννης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας, πρόεδρος ΕΛΜΕ Χανίων

Κωστόπουλου Χρυσαυγή, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Κωστόπουλος Κώστας, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Λαμπρόπουλος Ντίνος, εκπαιδευτικός ιδιωτικής εκπ/σης

Λαμπροπούλου Ευαγγελία, μεταπτυχιακή φοιτήτρια

Λαμπροπούλου Νίκη, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Λάσκαρη Έφη, αναπληρώτρια εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Λέττα Ελένη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Λυκούδη Άννα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μαλανδρή Στέλλα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μάλης Νίκος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας 

Μάλφας Γιώργος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μακρυγιάννης Στέφανος, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Μανέτας Γιάννης, ομότ. Καθηγητής Παν/μίου Πατρών

Μαντέλας Νίκος, υποψήφιος διδάκτορας Π.Τ.Δ.Ε.-Ε.Κ.Π.Α., εκπαιδευτικός ιδιωτικής εκπαίδευσης

Μαραβελίδου Μαρία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας 

 Μαρκέτος Σπύρος, επίκ. Καθηγητής ΑΠΘ

Μαρούτας Γιάννης, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Μαστραπά Θεοδώρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μελαμπιανάκη Ζέτα, εκπαιδευτικός Α΄/θμια

Μουντάκη Αναστασία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μουρατίδου Μαρίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μούρης Ηλίας, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μουρκούσης Σταύρος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μούρτζη Βάσω, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μουτάφης Οδυσσέας, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Μπαλτάς Μπάμπης, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Μπαρμπαγιάννη Έλλη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μπελερή Ντίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μπελερή Ιωάννα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μπίκα Δήμητρα, εκπαιδευτικός  Β΄/θμιας

Μπίκας Παναγιώτης, Ε.ΔΙ.Π. ΑΠΘ 

Μπουρτζίλα Αλεξάνδρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Νικολακόπουλος Γιάννης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Νικολόπουλος Χρήστος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ντούκα Αναστασία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ορφανίδου Όλγα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Παναγοπούλου Γιώτα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Πανούσος Βασίλης, εκπαιδευτκός Β΄/θμιας

Πανουτσόπουλος Γρηγόρης, ερευνητής ΕΚΠΑ

Παπαδημητρίου Βασίλης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαδοπετράκης Ευτύχης, μαθηματικός Παν/μιο Πάτρας

Παπαδόπουλος Δημήτρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαθανάσης Λευτέρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαθανασίου Θανάσης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαϊωάννου Αναστασία, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Παπαφιλίππου Παναγιώτα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαχατζής Ηλίας, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαχρόνης Δημήτρης, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Παππά Ιωάννα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Παρτόζης Γιάννης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Πατσιατζή Δέσποινα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Πετράκης Κωνσταντίνος, κοινωνιολόγος

Πέττα Ηλέκτρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Πρόγγα Μαρία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Προγούλης Νίκος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας και Γ΄/θμιας

Ράπτη Μαρίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ρεμπάπης Παναγιώτης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ρέππα Ντίνα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Ρέππας Χρήστος, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Ρουμπιέ Αρετή, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σαλαγιάννη Διαμάντω, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Σαλαγιάννη Μαρία, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Σαμοΐλης Γιάννης, εκπαιδευτικός β΄/θμιας

Σιέρας Απόστολος,  εκπαιδευτικός Β΄/θμιας 

Σιδηροπούλου Ελένη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σκαμάγκα Κατερίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σκαρτσώρα Αγγελική, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σκούρας Άγγελος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σμήλιος Ηλίας, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Σουρτζής Φώτης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σπυρόπουλος Γιάννης, φοιτητής Παν/μίου Πατρών

Σταθακόπουλος Μιχάλης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σταυρόπουλος Τάσος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας 

Σταυροπούλου Άννα-Μάγια, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Στεφανίδου Σοφία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Στεφάνου Κατερίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Στίγκα Μάρθα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Σφαιροπούλου Αθηνά, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Τεντζερά Λήδα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Τζώτζιου Δήμητρα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Τομαρά Δήμητρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Τοπάκα Αυγή, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Τραγά  Στέλλα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Τσαπραλή Μαρία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας 

Τσιλιγιάννη Ευαγγελία, Ε.ΔΙ.Π Παν/μίου Ιωαννίνων

Τσιλιμπάρη Όλγα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Τσιόκανος Θανάσης, Καθηγητής Παν/μίου Θεσσαλίας

Τσιούπης Κωνσταντίνος εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Φουντάς Θόδωρος, εκπαιδευτικός Β΄ /θμιας

Φρυδά Ευαγγελία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Χαλικιά Τατιάνα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Χασιώτης Λουκής, επίκ. Καθηγητής ΑΠΘ

Χατζηαράπης Κώστας, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Χρονοπούλου Λίλα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ψαρρού Σοφία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ψωίνου Έφη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

 

Νοέμβρης 2020

Για την Τράπεζα Θεμάτων Διαβαθμισμένης Δυσκολίας … ΚΑΙ ΠΑΛΙ (ν.4692/2020, αρ. 9)

Το παρακάτω κείμενο παρουσιάστηκε στην εκδήλωση με θέμα το Δημόσιο Σχολείο, που οργάνωσε η επιτροπή αγώνα της Α΄ ΕΛΜΕ Αχαΐας, στις 11-09-2020, στην Πάτρα. Εντάχθηκε στη θεματική «νόμος Κεραμέως: αναλυτικά προγράμματα – κατάργηση μαθημάτων – εξετάσεις – τράπεζα θεμάτων». Οι άλλες δυο ήταν: Τηλεκπαίδευση: είναι εφικτή; Είναι επιθυμητή;» και Άνοιγμα Σχολείων: Προστασία της υγείας».

 

Η Τράπεζα Θεμάτων (ΤΘ) είναι ένα αποθετήριο, μια βάση αρχείων σε ηλεκτρονική μορφή, με θέματα εξετάσεων για τα μαθήματα που εξετάζονται στο τέλος της χρονιάς. Σε κάθε σχολείο, την ημέρα του εξεταζόμενου μαθήματος δίνεται εντολή μέσω Η/Υ και προκύπτει τυχαία από τη βάση το «διαγώνισμα». Όχι ολόκληρο, αλλά με το 50% των θεμάτων. Τα ερωτήματα που καλύπτουν το άλλο 50% συμπληρώνονται από τον εκπαιδευτικό εκείνη την ώρα. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να προσαρμόσουν τα θέματα στο επίπεδο που κατέκτησαν οι μαθητές/τριές τους, ούτε να εστιάσουν σε εκείνα τα σημεία της ύλης, στα οποία είχαν επιμείνει στην τάξη τους[1]. Εξάλλου αυτό είναι και ο στόχος: τα θέματα να είναι «ουδέτερα», «αντικειμενικά» και να ισχύουν για όλους.

Είναι η δεύτερη φορά που νομοθετείται η εφαρμογή της ΤΘ:  η  προηγούμενη έγινε το 2013-14 (ν. 4186/2013, άρθ. 9, Αρβανιτόπουλος-Λοβέρδος): Πρόκειται για πρόγραμμα ΕΣΠΑ 2014-2020 στον άξονα «Βελτίωση της ποιότητας και αποτελεσματικότητας του εκπ/κού συστήματος και της ΔΒΜ», με φορέα υλοποίησης το ΙΕΠ και προϋπολογισμό 1,192 εκατ. ευρώ. 250 περίπου ειδικοί και σύμβουλοι μοιράστηκαν άμεσα 180.000 για να παράγουν περίπου 17000 θέματα για όλα τα εξεταζόμενα μαθήματα για την Α΄ και Β΄ τάξη όλων των τύπων Λυκείου (συνολικά απορροφήθηκαν 263.000ευρώ).

 Τα αποτελέσματα είναι γνωστά: Ενώ την προηγούμενη χρονιά είχαν μείνει μετεξεταστέοι το 4,2%, εκείνη τη χρονιά έμεινε το 23%. Ακολούθησε σάλος και δυο φορές το υπουργείο άλλαξε τον τρόπο υπολογισμού του γενικού μέσου όρου προαγωγής: τελικά έμειναν μετεξεταστέοι το 10% . [Για να καταλάβουμε την "αντικειμενικότητα" του συστήματος αλλά και το πόσο κουρέλι μπορεί να γίνεται η πράξη έκδοσης αποτελεσμάτων από τους συλλόγους διδασκόντων, όταν συντρέχει λόγος...].  Ο πρόεδρος της ΟΕΦΕ δήλωνε τότε ότι οι φροντιστές συμφωνούν με κάθε διαδικασία αξιόπιστης αξιολόγησης των μαθητών και με την επιβράβευση της συνεχούς προσπάθειας, δίνοντας και το στοιχείο ότι αυξήθηκε ο αριθμός των μαθητών μόνο για την Α΄ Λυκείου κατά 15% αμέσως εκείνο το καλοκαίρι. Εκτιμήθηκε ότι το ποσοστό ήταν πολύ μεγαλύτερο.

Το Μάιο του 2015 (ν. 4326/2015 αρθ 13) καταργήθηκε η εφαρμογή της ΤΘ αλλά παρέμεινε ως βάση με τη φράση « μπορεί να λειτουργήσει ως προαιρετικό συμβουλευτικό εργαλείο για μαθητές και εκπ/κούς»[2].

Έτσι κατέρρευσαν τα επιχειρήματα ότι δήθεν με την ΤΘ, που είναι ανοιχτή κατά τη διάρκεια της χρονιάς, δε θα κυνηγάνε οι μαθητές τα «απρόβλεπτα θέματα», γιατί θα μπορούν να τα βλέπουν και άρα δε θα χρειάζεται φροντιστήριο. Αλήθεια, πώς μπορεί να δει κάποιος 400 ή 500 περίπου θέματα για κάθε μάθημα;  Και εάν τα δει, τι θα έχει πετύχει εκτός από την αποστήθιση απαντήσεων σε τυποποιημένα ερωτήματα; Απ’ όσο γνωρίζουμε, ήδη όσοι κηδεμόνες και μαθητές/τριες έχουν ενημερωθεί, έχουν σπεύσει σε εγγραφές σε φροντιστήρια. Οι των κατώτερων επιδόσεων για να περάσουν την τάξη αλλά και των ανώτερων για να βελτιωθούν κι άλλο. Από την άλλη πλευρά, όσοι και όσες από τους εκπαιδευτικούς είχαμε την εμπειρία, γνωρίζουμε ότι συνειδητά θα κυνηγάμε την ύλη (αφού τα θέματα την καλύπτουν ολόκληρη) και θα προσαρμόζουμε το μάθημα στο στόχο της επιτυχίας στα θέματα. 

 

Γίνεται σαφές, θεωρούμε, ότι ο στόχος δεν είναι μόνο η προώθηση της ιδιωτικής παιδείας και της παραπαιδείας. Το οικονομικό κέρδος των λίγων, δηλαδή,  σε βάρος των οικογενειών που θα πληρώσουν. Αυτό είναι το άμεσα ορατό.

Τα επόμενα είναι:

Α) Να αποθαρρυνθούν οι μαθητές/τριες με τις χαμηλότερες προσδοκίες και επιδόσεις ή/και με χαμηλά εισοδήματα, ώστε να εγκαταλείψουν την εκπαίδευση και να στραφούν στην κατάρτιση. Απ’ όσο γνωρίζουμε, το υπουργείο ετοιμάζει τις  «λύσεις» της μεταγυμνασιακής κατάρτισης, χωρίς απολυτήρια αλλά με πιστοποιητικά.

Β) Να τυποποιηθεί η διδασκαλία, για όσους αντέξουν να μείνουν στο σχολείο. Πολύ νωρίς μέσα στη σχολική χρονιά, θα καλύπτεται κακήν κακώς η όποια ύλη για να ριχτούμε στη συμπλήρωση θεμάτων από την τράπεζα. Καμιά άνεση για συζήτηση, κανένας χρόνος για επιμονή σε δυσκολίες και ιδιαιτερότητες συγκεκριμένων μαθητών. Ομοιομορφία παντού.

Δεν γνωρίζει το υπουργείο αυτές τις καταστροφικές συνέπειες; Βεβαίως και τις γνωρίζει. Αλλά αυτό που για μας είναι εκφυλισμός για εκείνους είναι ποιότητα. Να φύγουν οι σκάρτοι αλλά – να το προσέξουμε αυτό- και οι «ικανοί» να είναι αμαθή «αστέρια»  που θα γνωρίζουν να απαντάνε σε θέματα εξετάσεων. Αυτό θα τους χρειαστεί στη συνέχεια.

Γ) Έπειτα : Η επίδοση σε εξετάσεις από κοινή βάση θεμάτων είναι προϋπόθεση για «σωστή» μέτρηση αποτελεσμάτων, εύκολα και γρήγορα σε πανελλαδικό επίπεδο. Με βάση τα ποσοστά επιτυχίας, θα κατηγοριοποιηθούν τα σχολεία, αφού αυτός θα είναι ένας βασικός δείκτης για την αξιολόγησή τους. Και μαζί με το σχολείο, αυτός θα είναι δείκτης και για την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Στην αιτιολογική έκθεση του νόμου Κεραμέως (4692/2020) αυτά αναφέρονται ρητά: η λειτουργία της Τράπεζας εκτιμάται ότι «θα συμβάλει στην ουσιαστική κάλυψη του συνόλου της διδακτέας ύλης από όλα τα σχολεία της χώρας και, συνακόλουθα, στην αποφυγή μαθησιακών κενών από τάξη σε τάξη, στη διαμόρφωση ενός πιο συνεκτικού συστήματος αποτίμησης της προόδου των μαθητών, βάσει αντικειμενικών κριτηρίων αξιολόγησης, καθώς και στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό εν γένει, ιδίως μέσω της εξαγωγής χρήσιμων στοιχείων επί αντικειμενικής βάσης, συνεισφέροντας έτσι στη διαμόρφωση πιο εμπεριστατωμένων και στοχευμένων εκπαιδευτικών εργαλείων και πολιτικών για τη βελτίωση των ακολουθούμενων διδακτικών και μαθησιακών προτύπων και μεθόδων».

Ρητά και εμείς και φωναχτά, δηλώνουμε ότι είμαστε αντίθετοι κι αντίθετες στη λειτουργία της ΤΘ. Σε ένα σύστημα που ΔΕ θεωρεί τους μαθητές ίσους απέναντι στις ευκαιρίες για εκπαίδευση, ώστε να δίνεται η δυνατότητα να αναπτυχθεί καθένας με βάση το από πού ξεκινά, ποια είναι η κοινωνική καταγωγή του και ποιοι οι στόχοι του. Αλλά, επιλέγει να εφαρμόσει μεθόδους μέτρησης στο τέλος μιας διαδικασίας, «κόβοντας» ό,τι δεν προσαρμόζεται στην αριθμητική του.

Επιμένουμε απέναντι σε ένα σύστημα που βλέπει το μαθητή ως πελάτη και καταντά να βλέπουν και οι κηδεμόνες το παιδί τους ως πεδίο επένδυσης: «Θα δώσω τόσα, θα πάρω τόσα». «Προστιθέμενη αξία» (added value) λέγεται στους δείκτες αξιολόγησης η πρόοδος του μαθητή-πελάτη σε εξετάσεις. Τόσο καθαρά. Συνδυάστε το και με την «τράπεζα θεμάτων» (λες και δεν υπάρχουν άλλες λέξεις) και βγαίνει το επενδυτικό πρόγραμμα!

Και μπορεί να διαφωνούμε για το ποιο ακριβώς σχολείο θέλουμε, αλλά είναι ανάγκη να συμφωνήσουμε ότι τα παιδιά δεν είναι πελάτες υπηρεσιών εκπαίδευσης, αλλά πρόσωπα με τα οποία δημιουργείται σχέση ζωντανή βασισμένη στην εμπιστοσύνη, που ευνοεί την επινόηση και τη δημιουργικότητα αμοιβαία - και άρα συνθήκες γνώσης. Και να συμφωνήσουμε, επίσης, ότι ο άνθρωπος δεν είναι η τιμή του στην αγορά.

 

Πηγές:

https://www.espa.gr/el/Pages/ProclamationsFS.aspx?item=4962 πρόσκληση ΕΣΠΑ 03-08-2000: https://empedu.gov.gr/wp-content/uploads/2020/08/prosklhsh_edbm123_%CE%9F%CE%95_07082020_ADA.pdf προϋπολογισμός 937.912ευρώ [Δε βρίσκω εδώ την προηγούμενη προκήρυξη του 2014. Οπότε, οι πληροφορίες μου περιορίστηκαν στις δηλώσεις του πρώην προέδρου του ΙΕΠ, Σ. Γκλαβά, στο άρθρο 19-11-2019, βλ. παρακάτω, και δε διαψεύστηκαν από τα υπόλοιπα άρθρα]

https://www.ipaidia.gr/wp-content/uploads/2020/06/trapeza-thematon-ti-egine-stin-proti-tis-efarmogi-to-2013-2014-.pdf (χ.χ)

https://www.alfavita.gr/koinonia/125344_trapeza-thematon-i-trapeza-thymaton (23-04-2014)

https://www.ipaidia.gr/paideia/oi-selides-tis-trapezas-thematon-einai-perisoteres-apo-oles-tis-selides-ton-vivlion-a-likeiou (28-05-2014)

https://prin.gr/2014/07/%CE%B3%CE%B9%CF%8E%CF%84%CE%B1-%CE%B9%CF%89%CE%B1%CE%BD%CE%BD%CE%AF%CE%B4%CE%BF%CF%85-%CF%8C%CF%87%CE%B9-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7/ (07-07-2014)

https://www.ipaidia.gr/paideia/ereuna-tou-ipaith-gia-tis-kataggelies-gia-apati-me-tin-trapeza-thematon (02-07-2014)

https://www.esos.gr/arthra/36795/trapeza-thematon-kai-i-proagogi-ton-mathiton-7-lathi-kai-ena-ofelos  (01-02-2015)

https://www.efsyn.gr/ellada/ekpaideysi/13738_mnimoniakos-mehri-teloys (03-02-2015)

https://www.esos.gr/arthra/65104/i-trapeza-thematon-meiose-ton-arithmo-ton-grapton-me-kato-apo-ti-vasi  (19-11-2019)

https://www.kathimerini.gr/society/1075179/ekpaideysi-ploysia-trapeza-thematon/ (25-04-2020)

                                                                                                            Κατ. Θεοδωροπούλου

---

[1] Σημασία έχει να σημειώσουμε ότι το 50% των θεμάτων ποσοτικά μόνο ισχύει. Ποιοτικά, ο βαθμός ελευθερίας στις επιλογές των διδασκόντων ήταν κατά πολύ μικρότερος. Ενδεικτικά αναφέρουμε: Στο μάθημα της ΝΕ Γλώσσας, από την ΤΘ κληρωνόταν το αρχικό κείμενο – άρα η θεματική -  και όλα τα σχετικά θέματα. Σε μας αναλογούσε να βάλουμε μόνο το θέμα της παραγωγής λόγου (έκθεση). Στη Φυσική, κληρώνονταν τα απαιτητικά θέματα Β΄ και Δ΄ και έμενε να γραφτούν το Α΄ (θεωρία) και το Γ΄ (η απλή άσκηση).

[2] Επίσημη ιστοσελίδα της ΤΘ: http://meleagros.iep.edu.gr/